Τι είναι οι Μαθησιακές Δυσκολίες
Η πρώτη φορά που ο όρος μαθησιακή δυσκολία εμφανίζεται στη βιβλιογραφία της ειδικής αγωγής είναι το 1962, από τον Samuel Kirk. O Kirk χρησιμοποίησε αυτό τον όρο για να αναφερθεί στην περίπτωση ενός παιδιού και την αναντιστοιχία ανάμεσα στις εμφανείς ικανότητες του να μάθει και την τελική του απόδοση. Από τότε έχει παραχθεί ένα μεγάλο σύνολο ορισμών ανάλογα με την κυρίαρχη αντίληψη κάθε εποχής σχετικά με τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών.
Πρόκειται για μια διαδικασία που δεν έχει περατωθεί ακόμη: Η επιστημονική κοινότητα βρίσκεται σε μια διαρκή προσπάθεια για βελτίωση του ορισμού.Όμως κατά πολλούς ο μέχρι τώρα πληρέστερος και ευρέως αποδεκτός ορισμός για τις Μαθησιακές Δυσκολίες έχει δοθεί από την Εθνική Μικτή Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National JointCommittee on Learning Disabilities) των ΗΠΑ, το 1988. Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, “οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως δυσκολίες στη μάθηση και χρήση
της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του.Με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, κοινωνικής
αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία,όμως, από μόνα τους, δε συνιστούν μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να εκδηλώνονται μαζί με άλλες μειονεκτικές καταστάσεις(π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή)ή με επιδράσεις εξωγενών παραγόντων (όπως οι πολιτισμικές διαφορές και η ανεπαρκής ή ακατάλληλη
εκπαίδευση), εντούτοις οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή εξωγενών παραγόντων ” (Πόρποδας,2003)
Η αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών
Την ακριβή αιτιολογία τους ουσιαστικά δεν τη γνωρίζουμε. Συνδέεται με διαταραχές στις γνωστικές λειτουργίες (ελλείμματα στην οπτική αντίληψη, ελλείμματα στην προσοχή, στη μνήμη, στις λειτουργίες της γλώσσας), μπορεί να υπάρχει ιστορικό περιγεννητικού τραύματος, να έχουμε εμφάνιση της δυσκολίας και σε άλλα μέλη της οικογένειας, να συνυπάρχουν νευρολογικές και άλλες παθήσεις ή σύνδρομα, όπως δηλητηριάσεις από μόλυβδο, εμβρυϊκό αλκοολικό σύνδρομο
ή σύνδρομο του εύθραυστου Χ χρωμοσώματος, τα οποία παραπέμπουν σε μία βιολογική προδιάθεση.
Οι W. Gaddes & D. Edgell αναφέρουν ως τα κυριότερα αίτια των προβλημάτων μάθησης:
α)τα φυσιολογικά,
β) τα ψυχολογικά και ψυχιατρικά και
γ) τα κοινωνιολογικά ή περιβαλλοντικά.
Στα φυσιολογικά αίτια περιλαμβάνονται νευρολογικές δυσλειτουργίες, τα γενετικά αίτια και ο
υποσιτισμός. Αναφερόμενοι στην περίπτωση της χώρας τους (Καναδάς) από το 15% περίπου
των μαθητών των δημόσιων σχολείων με χαμηλές επιδόσεις περίπου οι μισοί εμφανίζουν
κάποιο τύπο νευρολογικής ή γενετικής ανεπάρκειας και οι άλλοι μισοί έχουν έλλειψη κινήτρων.
Αρχικά οι μαθησιακές δυσκολίες περίπου ταυτίζονταν με τους όρους ελαφρά εγκεφαλική βλάβη ή δυσλειτουργία. Στη συνέχεια διαπιστώθηκε ότι υπάρχει μία κατηγορία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, χωρίς νευρολογικά σημεία.
Επίσης, ένας αριθμός με σαφή ήπια νευρολογικά σημεία δεν παρουσίαζε μαθησιακές δυσκολίες.
Στα παιδιά που δε διαπιστώνεται νευρολογική δυσλειτουργία, εφόσον αποκλειστούν τα ψυχολογικά αίτια ή η έλλειψη κινήτρων, τότε είναι πιθανόν η μαθησιακή δυσκολία να οφείλεται σε κάποια γενετική διαταραχή ή σε αναπτυξιακό πρόβλημα ή σε ελαφριά νευρολογική δυσλειτουργία,
τόσο λεπτή που δεν ανιχνεύεται από μία τυπική νευρολογική εξέταση. Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις,
πουδεν υπάρχουν νευρολογικές δυσλειτουργίες, οι ακαδημαϊκές μαθησιακές ανεπάρκειες είναι δυνατόν να οφείλονται σε ανατομικές ιδιαιτερότητες κατά την ανάπτυξη του εγκεφάλου.
Οι ανατομικές αυτές παραλλαγές μπορεί να αποτελέσουν την αιτία διαταραχών επιμέρους ικανοτήτων.
Ο υποσιτισμός και οι δυσλειτουργίες διαφόρων ενδοκρινών αδένων μπορεί να επηρεάσουν ποικιλοτρόπως τη λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και τη διανοητική λειτουργία.
Η έκθεση της μητέρας ή του εμβρύου κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνηςσε ποικίλες τοξικές ουσίες μπορεί να προξενήσει βραχυχρόνιες ή μακροχρόνιες βλάβες κατά τη διάρκεια της παιδικής
ηλικίας. Η χρήση ουσιών ή φαρμάκων κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνηςμπορεί να έχει ως αποτέλεσμα βλάβες στο έμβρυο. Τέτοιες ουσίες μπορεί να είναι από σκληρά ναρκωτικά, όπως η ηρωίνη μέχρι ουσίες όπως είναι το αλκοόλ και η νικοτίνη, καθώςεπίσης και συνταγογραφημένα
ή μη συνταγογραφημένα φάρμακα.
Επίσης, η μόλυνση ή οι ακτινοβολίες μπορεί να επηρεάσουν σοβαρά το έμβρυο κατά τη διάρκεια της κύησης. Μία κατηγορία βρεφών που θεωρούνται υψηλού κινδύνου να παρουσιάσουν κατά τη
σχολική τους ζωή μαθησιακές δυσκολίες είναι τα πρόωρα και τα πολύ χαμηλού βάρους κατά τη γέννηση.
Από τους ψυχολογικούς και ψυχιατρικούς παράγοντες έχει αποδειχτεί ότι οι συναισθητικές διαταραχές επηρεάζουν σοβαρά την επίδοση στο σχολείο.
Όσον αφορά τους κοινωνιολογικούς παράγοντες είναι δύσκολο να συσχετιστούν ειδικά με την ακαδημαϊκή ικανότητα, αλλά οι μελέτες παιδιών των ghetto δείχνουν ότι για τα παιδιά αυτά υπάρχει αυξημένη πιθανότητα να παρουσιάσουν βιολογικές και κοινωνικό - περιβαλλοντικές ανεπάρκειες.
Τα παιδιά από πολύ χαμηλά κοινωνικά στρώματα σε αρκετές περιπτώσεις παρουσιάζουν χαρακτηριστικά που ταιριάζουν σε μεγάλο βαθμό με τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά η αιτιολογία τους είναι δύσκολο να διαπιστωθεί. Πολλά από αυτά τα παιδιά βελτιώνονται με την εφαρμογή κατάλληλων προσραμμάτων, εφόσον αυτά περιλαμβάνουν ισχυρή συναισθητική υποστήριξη και εξάσκηση σε ακαδημαϊκές δεξιότητες. Τα προβλήματα μάθησης σε πολλά από αυτά τα παιδιά προέρχονται όχι από μία χρόνια νευρολογική, δομική ή λειτουργική δυσλειτουργία, αλλά από μία συναισθητική αποστέρηση, η οποία σταδιακά μπορει να εξαλειφθεί. Τα παιδιά αυτά θεωρούνται κατά λάθος παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και οι διαταραχές που παρουσιάζουν στη μάθηση χαρακτηρίζονται ως μαθησιακά προβλήματα και όχι ως μαθησιακές δυσκολίες. (Περικλειδάκης, 2003)
Η αξιολόγηση των Μαθησιακών Δυσκολιών
Βασικός σκοπός της αξιολόγησης των Μαθησιακών Δυσκολιών είναι ο προσδιορισμός των συγκεκριμένων αδυναμιών ή δυσλειτουργιών που προκαλούν τα προβλήματα στην προσπάθεια του ατόμου να μάθει και να αποκτήσει γνώσεις. Η αξιολόγηση (που προϋποθέτει τη συνεργασία τόσο των γονέων όσο και του ίδιου του παιδιού)
περιλαμβάνει τη μελέτη του ιστορικού και της οικογενειακής κατάστασης του παιδιού, αξιολόγηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του, την αξιολόγηση των δυνατοτήτων και αδυναμιών του και, τέλος, το συμπέρασμα για την αναλυτική διάγνωση του προβλήματός του, που θα αποτελέσει τον οδηγό για την ανάπτυξη και εφαρμογή του προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Επειδή στα αποτελέσματα της αξιολόγησης θα στηριχτούν οι αποφάσεις που, ως ένα βαθμό, θα επηρεάσουν τη ζωή των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες, εξυπακούεται ότι η αξιολόγηση πρέπει να είναι αντικειμενική και αδιάβλητη, ώστε να εξασφαλίζονται έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα. Σε κάθε περίπτωση εκείνο που δεν πρέπει να
ξεχνιέται είναι ο σεβασμός της προσωπικότητας και της ιδιαιτερότητας του κάθε παιδιού και ότι η οποιαδήποτε αξιολόγηση που γίνεται κάθε φορά καταγράφει αντιλήψεις, ανάγκες και ικανότητες των παιδιών της συγκεκριμένης χρονικής στιγμής.
Η ψυχοπαιδαγωγική διαγνωστική αξιολόγηση των Μαθησιακών Δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένας μαθητής, συνήθως,περιλαμβάνει την ψυχολογική αξιολόγηση και την εκπαιδευτική αξιολόγηση, οι οποίες μπορούν να γίνονται από τους σχολικούς ψυχολόγους και τους δασκάλους αντίστοιχα.
Α. Η ψυχολογική διαγνωστική αξιολόγηση
Η ψυχολογική διαγνωστική αξιολόγηση γίνεται με την ευθύνη εξειδικευμένων (σχολικών) ψυχολόγων και είναι δυνατόν να περιλαμβάνει τα στοιχεία εκείνα της ψυχολογικής συγκρότησης του παιδιού που είναι πιθανόν να σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες που παρουσιάζει. Τέτοια στοιχεία είναι π.χ. η νοημοσύνη, η αντίληψη, η μνήμη, η γλώσσα, η σκέψη, η φωνολογική επίγνωση, η προσωπικότητα, η προσοχή, το οικογενειακό περιβάλλον κ.ά. Η ψυχολογική εξέταση είναι δυνατόν να συμπεριλάβει και στοιχεία που σχετίζονται με δεξιότητες όπως είναι η ανάγνωση, η γραφή, η ορθογραφία, η μαθηματική ικανότητα κ.ά. Με την ίδρυση και τη λειτουργία των Κ.Ε.Δ.Δ.Υ στην Ελλάδα, αυτού του είδους η διαγνωστική αξιολόγηση μπορεί να γίνει από τους ψυχολόγους των κέντρων αυτών. Η παραπομπή κάποιου παιδιού στο Κ.Ε.Δ.Δ.Υ της περιοχής μπορεί να γίνει είτε με πρωτοβουλία των γονέων (και ενημέρωση του δασκάλου) είτε με πρωτοβουλία του δασκάλου, ο οποίος, όμως, θα έχει τη σύμφωνη γνώμη και
συνεργασία των γονέων για το σκοπό αυτό.
Κατά την ψυχολογική αξιολόγηση χρησιμοποιούνται διάφορα μέσα(κυρίως τα ονομαζόμενα τυπικά μέσα αξιολόγησης) τα οποία θεωρούνται έγκυρα και αξιόπιστα προκειμένου να εκτιμηθεί η κατάσταση του συγκεκριμένου παιδιού. Τα μέσα αυτά είναι κυρίως τα σταθμισμένα κριτήρια (τεστ) και η συνέντευξη του παιδιού και των γονέων του. Με τη βοήθεια των τεστ προσδιορίζεται το επίπεδο των συγκεκριμένων δεξιοτήτων ή ικανοτήτων που αξιολογούνται, σε σχέση με τον πληθυσμό στον οποίο έγινε η στάθμιση του κάθε τεστ. Με την ολοκλήρωση της ψυχολογικής αξιολόγησης, ο αρμόδιος ψυχολόγος συντάσσει έκθεση όπου παρουσιάζει τη γενική και ειδική κατάσταση του παιδιού, όπως αυτή εκτιμήθηκε κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης
Β. Η εκπαιδευτική διαγνωστική αξιολόγηση
Η εκπαιδευτική διαγνωστική αξιολόγηση αναφέρεται στην αξιολόγηση εκείνη που μπορεί να γίνει από τον ειδικά εκπαιδευμένο δάσκαλο μέσα στη σχολική τάξη. Η αξιολόγηση αυτή γίνεται συνήθως με τα άτυπα μέσα αξιολόγησης αλλά η χρησιμότητά της είναι αναμφισβήτητη, με την προϋπόθεση ότι τηρούνται οι βασικές προϋποθέσεις που πρέπει να διέπουν κάθε ενέργεια αξιολόγησης ικανοτήτων και δεξιοτήτων των ανθρώπων. Μεταξύ αυτών των προϋποθέσεων ξεχωρίζουν αφενός μεν οι ειδικές γνώσεις που πρέπει να έχει ο δάσκαλος για την αξιολόγηση αφετέρου δε η χρήση των κατάλληλων μέσων ή κριτηρίων αξιολόγησης.
Οι γνώσεις που πρέπει οπωσδήποτε να έχει ένας δάσκαλος (ή ένας σχολικός ψυχολόγος) που χρησιμοποιεί ένα τεστ και αξιολογεί τα παιδιά, αφορούν τόσο στη γνωστική λειτουργία ή δεξιότητα η οποία αξιολογείται με τα τεστ (π.χ.φωνολογική επίγνωση, ανάγνωση, ορθογραφία, μαθηματικά), όσο και στο σκοπό, στον τρόπο, στα υλικά και
στη διαδικασία της αξιολόγησης καθώς και στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων που θα προκύψουν από την αξιολόγηση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, θα διασφαλιστεί η σωστή χρήση του τεστ και η καλύτερη αξιοποίηση των αποτελεσμάτων του για τη διάγνωση και τον προσδιορισμό των δυσκολιών του κάθε μαθητή και,επιπλέον, για την
προσαρμογή των διδακτικών ενεργειών του δασκάλου και του εκπαιδευτικού υλικού στις μαθησιακές ανάγκες του κάθε μαθητή.
Η χρήση των κατάλληλων (για την περίπτωση) εργαλείων ή κριτηρίων ή τεστ αξιολόγησης είναι η δεύτερη βασική προϋπόθεση για την εκπλήρωση του σκοπού αυτής της αξιολόγησης. Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός καλού τεστ, προκειμένου αυτό να εκπληρώσει το σκοπό του, είναι η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η στάθμιση. Η εγκυρότητα αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο το τεστ αξιολογεί αυτό που εμφανίζεται ότι αξιολογεί. Ηαξιοπιστία αναφέρεται στο βαθμό συνέπειας ή σταθερότητας του τεστ να αξιολογεί πάντοτε το ίδιο στοιχείο (δηλαδή αυτό για το οποίο συντάχτηκε). Η στάθμιση αφορά στην ομοιόμορφη διαδικασία χορήγησης του τεστ σε αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού, ώστε να εξαχθούν οι πρότυποι δείκτες (norms) με βάση τους οποίους θα είναι δυνατόν να προσδιορίζεται η επίδοση του κάθε ατόμου, που θα αξιολογείται με το τεστ αυτό,σε σχέση με την επίδοση του γενικότερου
πληθυσμού. (Πόρποδας, 2003)
Τεστ ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης |
Το Αθηνά τεστ είναι μια δέσμη από επιμέρους διαγνωστικές δοκιμασίες, 14 κύριες και 1 συμπληρωματική, οι οποίες αξιολογούν ένα ευρύτατο φάσμα νοητικών, αντιληπτικών, ψυχογλωσσικών και κινητικών διεργασιών. Οι κλίμακες αυτές, όπως έχει δείξει η ψυχοπαιδαγωγική ΄περευνα και η κλινική πράξη, σχετίζονται με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά , για να ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου.
Οι δοκιμασίες του Αθηνά Τεστ είναι σε μορφή ψυχομετρικών κλιμάκων και αξιολογούν το επίπεδο και το ρυθμό ανάπτυξης του παιδιού, τόσο στις δεκαπέντε επιμέρους κλίμακες του τεστ, όσο και σε πέντε τομείς ανάπτυξης, όπως είναι: νοητική ικανότητα άμεση μνήμη ακολουθιών ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων γραφο-φωνολογική ενημερότητα νευρο-ψυχολογική ωριμότητα Μπορείτε να διαβάσετε το ακόλουθο άρθρο στο οποίο γίνεται περιγραφή του τεστ Αθηνά, της δομής του και της χρησιμότητάς του για τη διάγνωση των δυσκολιών μάθησης. Ι.Ν.Παρασκευόπουλος, Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Πολυξένη Ι.Παρασκευοπόύλου Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/.../005-039.pdf
|
Βασικές δεξιότητες στα Μαθηματικά και τεστ αξιολόγησης
Κατεβάστε τα παρακάτω αρχεία :
- Βασικές δεξιότητες για τους μαθητές του Δημοτικού στα Μαθηματικά και - Τεστ αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών στα Μαθηματικά Αρχεία που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν τις γνώσεις και το επίπεδο των μαθητών τους
|
Παράδειγμα άτυπης εκπαιδευτικής αξιολόγησης για το σχεδιασμό παρεμβατικού προγράμματος σύμφωνα με την άμεση διδασκαλία
Ιδιαίτερα χρήσιμο αρχείο για τους δασκάλους της ειδικής αγωγής
Πηγή: ΥΠΕΠΘ-UNESCO. (1988).Πρακτικά Σεμιναρίου Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Για την άτυπη εκπαιδευτική αξιολόγηση και τη δημιουργία παρεμβατικού προγράμματος ιδιαίτερα χρήσιμες είναι οι παρακάτω Λίστες Βασικών
Δεξιοτήτων
|
Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις
Στις εναλλακτικές προσεγγίσεις (Meister, 2000) αναφέρονται οι ολιστικές παιδαγωγικές στρατηγικές, η διδασκαλία προσαρμοσμένη στο αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, η μοντεσσοριανή αγωγή, η στρατηγική της θεματοκεντρικής αλληλεπίδρασης και η διαφοροποιημένη διδασκαλία (διαφοροποίηση του επιπέδου της επίδοσης στα ποικίλα μαθήματα, του τόπου διδασκαλίας των κοινωνικών μορφών του μαθήματος, των στόχων για κάθε μαθητή). Μέθοδοι που συμβάλλουν σε μια διδακτική της διαφοροποίησης έχουν σχέση με τις ενότητες και υποενότητες του μαθήματος, τις προσαρμοσμένες μορφές διδασκαλίας, την εξατομίκευση, τους αρχικούς κύκλους δράσης, τις κοινωνικές μορφές διδασκαλίας και τα σχέδια εργασίας. Οι προτεινόμενες από τον Meister (2000) μέθοδοι, που εφαρμόζονται στη Γερμανία με θετικά αποτελέσματα είναι το σχέδιο εργασίας (project),ελεύθερες δραστηριότητες, διαθεματική προσέγγιση, μαθησιακό στυλ, δυαδική και ομαδική εργασία, εβδομαδιαίος προγραμματισμός (Α Ζώνιου – Σιδέρη, 2000). Οι προσεγγίσεις αυτές είναι σε άμεση σχέση με τις παρακάτω θέσεις του Meister (2000) για την ένταξη: Η παιδαγωγική της ένταξης είναι παιδαγωγική και σχεδόν τίποτα άλλο. Η ένταξη επιτυγχάνεται καλύτερα εκεί όπου η εκπαιδευτική διαδικασία πραγματοποιείται με καλή παιδαγωγική. Μερικές γενικές παιδαγωγικές αρχές ταιριάζουν περισσότερο στην ένταξη. Πολλές μέθοδοι διδασκαλίας ταιριάζουν στην ενταξιακή διδασκαλία. Στον ίδιο στόχο της συμμετοχής και πρόσβασης όλων των παιδιών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στο κοινό Αναλυτικό Πρόγραμμα ο Χρηστάκης (2000) προτείνει τη διαφοροποίηση του Αναλυτικού Προγράμματος, τη χρήση διαθεματικών ενοτήτων, τις πολυαισθητηριακές στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης και την ανάλυση έργου. Σχετικά με τη σχολική μάθηση, οι τομείς προτεραιότητας που αναφέρονται διεθνώς αφορούν στις βασικές σχολικές δεξιότητες, οι οποίες είναι: η ανάγνωση,τα μαθηματικά και η γραπτή έκφραση όπως αναφέρεται στο DSM-IV (Μάνος 1997). Εναλλακτικές μέθοδοι εκμάθησης ανάγνωσης Ιδιαίτερα σημαντικές είναι οι εναλλακτικές μέθοδοι για την εκμάθηση της ανάγνωσης, βασικής σχολικής δεξιότητας. Ενδεικτικά η Παντελιάδου (2000) αναφέρει τη μέθοδο Montessori, τις τεχνικές Fernald, τη μέθοδο των Orton – Gillingham, την άμεση διδασκαλία, την ανάκτηση της ανάγνωσης, την αναγνωστική Επιτυχία (Reading Success).Επίσης, στις εναλλακτικές μεθόδους εκμάθησης της ανάγνωσης συμπεριλαμβάνονται από τον Χρηστάκη (2000) η μέθοδος ARROW (Aural Read Respond Oral Written/ Ακούω –Διαβάζω – Απαντώ – Λέω – Γράφω), οι πολυαισθητηριακές προσεγγίσεις και η εμπέδωση της μάθησης (υπερμάθηση). Οεκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να έχει γνώση των παραπάνω προτεινόμενωνμεθοδολογικών προσεγγίσεων για την εκπαίδευση όλων των παιδιών χωρίς εξαιρέσεις και αποκλεισμούς. Ο στόχος της ενσωμάτωσης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αντανακλάται στην γενική αρχή της εξασφάλισης ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους/τις μαθητές/τριες που διέπει τη διαμόρφωση των ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για τη Γενική Αγωγή. Για τον σκοπό αυτό τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ προσδιορίζονται ως «Ενιαία» για την Ειδική Αγωγή. Η μελέτη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ομάδων, επειδή παρουσιάζουν μεγάλη ανομοιογένεια προσδιορίζει σε συνδυασμό με τους επιδιωκόμενους στόχους την επιλογή των κατάλληλων μεθοδολογικών προσεγγίσεων στις διάφορες περιστάσεις και επιπλέον θα πρέπει να στηρίζεται σε ευέλικτες διδακτικές στρατηγικές και εξατομικευμένα προγράμματα. Για να είναι δυνατή η ενσωμάτωση των μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε γενικά σχολεία είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να έχει τη δυνατότητα να εξατομικεύει τους διδακτικούς στόχους και να διαμορφώνει το πρόγραμμα με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Για να είναι αυτό εφικτό τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να είναι κατάλληλα διαμορφωμένα ως προς τη δομή τους, αφού οι μαθητές έχουν ανάγκη από συστηματικότερη παιδαγωγική υποστήριξη που μπορεί να κυμαίνεται από μικρής ή μεγάλης διάρκειας παρεμβάσεις ή εξατομικευμένη υποστήριξη, έως και συνεχή καθοδήγηση(ΥΠΕΠΘ 2004). Κατά συνέπεια ανάλογα με την αναγκαιότητα της εκπαιδευτικής υποστήριξης και σύμφωνα με τις ατομικές τους ικανότητες, οι μαθητές μπορούν είτε να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους με αντίστοιχες διαφοροποιήσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα, είτε να φοιτήσουν μέρος του σχολικού τους χρόνου στο τμήμα ένταξης του σχολείου τους. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν και επιβάλλεται να συμμετέχουν στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία και ναεπωφελούνται από τις γλωσσικές και άλλες δραστηριότητες της τάξης. Ο δάσκαλος παίρνει υπόψη του την ιδιαιτερότητα τους σε ένα ή περισσότερους τομείς της ανάπτυξης (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2008), με την προϋπόθεση ότι είναι σε θέση νατους αξιολογήσει μαθησιακά, για να σχεδιάσει ατομικά ή σε μικρές ομάδες προγράμματα διδασκαλίας. Οι μαθητές με αναπηρίες αξιολογούνται με βάση τις γενικές αρχές της αξιολόγησης (Μιχελογιάννης, Τζενάκη 2000) που λαμβάνονται υπόψη για όλους τους μαθητές. Επιπλέον στην περίπτωση τους ιδιαίτερη προσοχή και έμφαση πρέπει να δίνεται στη δυνατότητες που ανέπτυξε και χρησιμοποιεί ο μαθητής σε σχέση με την καθημερινή ζωή. Η αξιολόγηση δεν εστιάζεται στις αδυναμίες του, αλλά περισσότερο αναδεικνύει τις ικανότητες του χωρίς να παραγνωρίζει τις πρώτες και λειτουργεί ως ενθάρρυνση των προσπαθειών του, ενώ δίνει τα απαραίτητα δεδομένα και πληροφορίες για την εκπόνηση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Προσδιορίζει το βαθμό ένταξης του και συμβάλλει στη λήξη αποφάσεων σε σχέση με τις ειδικές εκπαιδευτικές παροχές που πιθανό χρειάζεται ο μαθητής. Απαιτείται η χρήση διαφόρων διδακτικών μέσων, τα οποία ενεργοποιούν όλα τα αισθητηριακά κανάλια μάθησης, ώστε οι μαθητές να έχουν στο μέγιστο βαθμό διευκολύνσεις στη μαθησιακή διαδικασία. Για να είναι εφικτή η επίτευξη των διδακτικών στόχων σε παιδιά με μαθησιακές ιδιαιτερότητες «απαιτείται αυστηρή κριτική επιλογή στις προτεραιότητες των στόχων, καθώς και δομημένη ανάλυση κάθε στόχου σε βήματα» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ 2002).
|